Το παιχνίδι είναι όπως και η ετυμολογία του εξηγεί ένας συνεκτικός δεσμός με το παιδί και κατ’ επέκταση όπως διαμορφώνεται σε κάθε στάδιο της ανάπτυξης του, κινητήριος μοχλός που συμβάλλει στον ψυχοσυναισθηματικό κόσμο του παιδιού. Εμφανίζεται ακόμα και στη γέννηση του παιδιού, όταν το βρέφος αρχίζει να κουνά τα πόδια του και τα χέρια επιδιώκοντας να επικοινωνήσει με τον <<νέο κόσμο>>, ο οποίος τον υποδέχεται. Με άλλα λόγια, ο άνθρωπος <<παίζει>> σε όλα τα στάδια της ανάπτυξης του. Δεν είναι λίγες οι φορές που ανακαλούμε στη μνήμη μας κάποια γιαγιά ή παππού που<< παίζει >> με τα εγγόνια του. Μπορεί το είδος του παιχνιδιού να προσαρμόζεται ανάλογα με την ηλικία του ανθρώπου, αλλά η φύση και τα ψυχοσυναισθηματικά οφέλη παραμένουν σταθερά.
Είναι γεγονός ότι δεν υπάρχει ένας μόνο ορισμός για να ερμηνεύσει το παιχνίδι. Ωστόσο, ως προς την σχέση που αναπτύσσεται στο σχολικό περιβάλλον υπάρχουν δύο τοποθετήσεις που πλησιάζουν στον γενικό ορισμό. Το έτος 1992 ο Scales, εξήγησε πως το παιχνίδι σημαίνει μια συναρπαστική δραστηριότητα, στην οποία συμμετέχουν τα παιδιά με ενθουσιασμό και ανεμελιά. Επομένως γίνεται αντιληπτό πως το παιχνίδι προδιαθέτει ενεργή συμμετοχή των παιδιών και παράλληλα δίνεται έμφαση στον τρόπο έκφρασης των συναισθημάτων ως βασικά σημεία αναφοράς. Μια άλλη ενδιαφέρουσα τοποθέτηση για το παιχνίδι έδωσαν και οι Feeney, Christensen, Moravsilτο έτος 1996, οι οποίοι εξήγησαν πως το παιχνίδι αποτελεί στην πραγματικότητα την πραγματοποίηση της μάθησης διαμέσου της πράξης. Η μάθηση συνιστά μια πολυδιάστατη διαδικασία, όπου ο κάθε μαθητής δύναται με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους να μάθει και πολλές φορές ακόμα και μέσα από το <<λάθος>> , όπου αναδεικνύεται η αξιόλογη διδακτική του.
Υποστηρικτές του παιχνιδιού το οποίο εμπλέκεται στη διαδικασία της μάθησης εξηγούν την συμβολή του στην γνωστική εξέλιξη των παιδιών, εφόσον με αυτόν τον τρόπο καλλιεργείται η δημιουργικότητα, ενώ παράλληλα τα παιδιά αποκτούν εμπειρία επίλυσης προβλημάτων απλών αλλά και σύνθετων. Αξίζει να αναφερθεί πως μέσα από την διαδικασία του προβληματισμού το παιχνίδι παρέχει τη δυνατότητα της << αμφισβήτησης>> , που προσανατολίζεται με την έννοια της απορίας που γεννάται αλλά και την εύρεση της αλήθειας και της πραγματικότητας.
Η συμμετοχή των μαθητών σε οργανωμένες δραστηριότητες παιχνιδιού αποτελεί μια αξιόλογη διάσταση του ζητήματος. Μέσα από το οργανωμένο παιχνίδι ξεκινά η συμμετοχή από το αρχικό στάδιο του σχεδιασμού, της εφαρμογής και φυσικά της αξιολόγησης του. Πρόκειται για μια αξία που συνάδει με την απόκτηση αυτονομίας, αυτοπεποίθησης, υπευθυνότητας και ανθρωπιστικών αξιών. Όταν το παιχνίδι αξιοποιείται στα πλαίσια του σχολείου μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα συμβάλει σε θετικά μαθησιακά αποτελέσματα και το μάθημα αλλάζει χαρακτήρα με την έννοια ότι γίνεται πιο ποιοτικό.1.( Αντωνιάδης , 1994).
Στις 20 Νοεμβρίου 1989 υιοθετήθηκε ομόφωνα από τη Γενική Συνέλευση Ηνωμένων Εθνών η σύμβαση για τα δικαιώματα των παιδιών σχετικά με το παιχνίδι. Αρχικά το παιχνίδι βοηθά τον μαθητή να σκέφτεται ελεύθερα , να διαμορφώνει δημοκρατικό ήθος, να αντιλαμβάνεται πλήρως τις έννοιες της συνεργασίας και της δικαιοσύνης. Επιπρόσθετα, το ίδιο το παιδί αναγνωρίζει τα δικαιώματα του. 2.( Ζαράγκας Χ , Αγγελάκη Α., 2019).
Αξίζει να σημειωθεί πως το παιχνίδι και η μάθηση είναι αλληλένδετες έννοιες άρρηκτα συνδεδεμένες που αφορούν την επιστήμη της αγωγής και της παδαγωγικής .3.(Lynch 2015, Πανταζής, 1997). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού μπορεί να είναι ενεργητικός, συμβουλευτικός, παρατηρητικός και το παιχνίδι να χρησιμοποιηθεί ως μέσο διδασκαλίας ως ανατραφοδότηση και βελτίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας της εκπαιδευτικής διαδιακασίας. 4.Κατσαρού και Δεδούλη, 2008).
Μια πρώτη απόπειρα απόδειξης πως το παιχνίδι αποτελεί εκπαιδευτικό εργαλείο ήταν η εφαρμογή παιχνιδιών στον Εκπαιδευτικό Όμιλο του Λυκείου Κονταριώτισσας στοχοπροσηλωμένο τη διδασκαλία της λογοτεχνίας και της ποίησης.
Ένα από τα παιχνίδια που ξεχώρισαν ήταν το << βρες τι κρύβει το μπαλόνι>>. Οι μαθητές κλήθηκαν να σκάσουν τα μπαλόνια, όπου μέσα είχε τοποθετήσει ο εκπαιδευτικός, κρυμμένους στίχους. Οι μαθητές, αξιοποιώντας το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο μάθησης και τον κονστρουκτιβισμό σταδιακά αφού ανέγνωσαν τους στίχους, ορισμένοι θυμήθηκαν και εντόπισαν τον ποιητή ενώ οι περισσότεροι το ανακάλυψαν χάρη στα μέσα τεχνολογίας στην αίθουσα πληροφορικής. Ο σκοπός ήταν μέσα από το παιχνίδι να μπορέσουν οι μαθητές να ανακαλύψουν τον ποιητή, να αναζητήσουν τη βιογραφία του και τελικά να αποκτήσουν γνώση. Επομένως, μέσα από τη συγκεκριμένη διαδικασία παιχνιδιού οι μαθητές ανακάλυψαν τη γνώση με έναν δημιουργικό τρόπο.
Όπως υποστηρίζουν οι Burton, Horowitz και Abeles (2000), οι μαθητές στα σχολεία με θετικό προς τις τέχνες προσανατολισμό δείχνουν ιδιαίτερα ικανοί ως προς τη φαντασία. Οι τέχνες ενισχύουν τη διαδικασία μάθησης. Τα συστήματα που <<τρέφουν>> γνωστικά, συναισθηματικά, κινητικά είναι στην πραγματικότητα οι κινητήριες δυνάμεις πίσω από κάθε άλλη μάθηση. Τα οφέλη από τη διδασκαλία των τεχνών διακρίνονται συνήθως σε: α) προσωπικά, όπως η ενίσχυση της γνωστικής ανάπτυξης και απόκτησης δεξιοτήτων ζωής, δημιουργική σκέψη, κριτικός προβληματισμός οι διαπροσωπικές δεξιότητες (Costes-Onishi, 2019) και η ενδυνάμωση της αυτοεκτίμησης.
Το 2002 μέσα από την ανάλυση 62 ερευνών που ασχολούνται με τη σχέση των τεχνών και τις προσωπικές και κοινωνικές δεξιότητες βρίσκει πως η έκθεση των παιδιών στις τέχνες προωθεί την ακαδημαϊκή ανάπτυξη, τις κοινωνικές δεξιότητες και τη σχολική δέσμευση. Η εκπαίδευση στην τέχνη, μπορεί να βοηθήσει ιδιαίτερα τους μαθητές που βρίσκονται σε κοινωνικοοικονομικά μειονεκτικότερη θέση, ενώ οδηγεί σε λιγότερες πειθαρχικές προσβάσεις και ουσιαστική συμμετοχή, υψηλότερα ποσοστά αποφοίτησης, και δεξιότητες επικοινωνίας (Scheuler, 2010).
Η σημασία του συναισθήματος στην εκπαίδευση δε μπορεί να αγνοηθεί διότι τη συμμετοχή του συναισθήματος, κάθε ιδέα, ενέργεια η απόφαση θα στηρίζονταν αποκλειστικά στη λογική (UNESCO, 2006), που είναι μόνο ένα από τα μέρη της ανθρώπινης υπόστασης. Τα σχολεία πρέπει να βρουν και να εκφράσουν τα συναισθήματά τους θετικά και εποικοδομητικούς τρόπους.
Η τέχνη βοηθά στην αυτοδιαχείριση και πειθαρχία, κοινωνικές δεξιότητες και δεξιότητες διαχείρισης, αυτό-έκφραση και ταυτότητα. Η εμπειρία και η εκτίμηση των τεχνών είναι ύψιστης σημασίας για τα παιδιά και τους νέους, γιατί επιτρέπει την ανάπτυξη των συναισθημάτων και κοινωνικών δεξιοτήτων τους σε ένα ευρύ πεδίο αντικειμένων. Οι δεξιότητες αυτές μπορούν να ανακαλυφθούν μόνο με τη συνδρομή της τέχνης.
Το σχολείο ως σύνολο θα πρέπει να διεγείρει τη φαντασία των μαθητών, να προκαλεί ενθουσιασμό και να ενθαρρύνει τη δημιουργική σκέψη (Donaldson, 2015). Οι τέχνες συχνά συνδέονται με τη δημιουργικότητα και τον πειραματισμό.
Σε έρευνα που συμμετείχαν 2000 μαθητές, οι Burtonetal. (1999) βρήκαν σημαντική σχέση μεταξύ των σχολείων όπου η τέχνη παίζει κεντρικό ρόλο και της δημιουργικής γνωστικής και προσωπικής ικανότητας των μαθητών. Οι ομάδες μαθητών στα σχολεία με ισχυρή πρόβλεψη για τις τέχνες απέδωσαν καλύτερα από τους συμμαθητές τους σύμφωνα με τα κριτήρια της δημιουργικότητας, της πρωτοτυπίας, της ευχέρειας και της επιμονής και επέδειξαν σημαντική ικανότητα να εκφράσουν τις ιδέες τους να δοκιμάσουν τη φαντασία τους και να ρισκάρουν. Οι εκπαιδευτικοί δε, περιγράφουν αυτούς τους μαθητές σαν άτομα γεμάτα περιέργεια, που μπορούν να εκφράσουν ιδέες και συναισθήματα με πολύ προσωπικό τρόπο, να συνεργαστούν, μαθητές πρόθυμους να παρουσιάσουν αυτά που έμαθαν δημόσια.
Η δημιουργικότητα είναι κύριος στόχος των προγραμμάτων σπουδών στα σχολεία και δεν αφορά μόνο τα προγράμματα των τεχνών. Η στενή συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών είναι ιδιαίτερα σημαντική για την ανάδειξη των σχέσεων μεταξύ των γνωστικών αντικειμένων για την προώθηση της δημιουργικότητας. Η σχέση δημιουργικότητας και αισθητικής αγωγής στο πλαίσιο του σχολείου είναι σχέση αμφίδρομη: η αναγνώριση της σημασίας της δημιουργικότητας και η ενθάρρυνσή της στο σχολικό πλαίσιο, είναι απαραίτητο βήμα ώστε να αυξηθεί το κύρος των μαθητών των τεχνών. Με την ενίσχυση των μαθημάτων των τεχνών, θα ενισχυθεί με τη σειρά της η δημιουργικότητα.
Η εφαρμογή της τέχνης έγινε πειραματικά και πάλι στον εκπαιδευτικό όμιλο Λυκείου Κονταριώτισσας, όπου οι μαθητές κλήθηκαν να δημιουργήσουν μέσα από ομάδες στίχους και να φτιάξουν δικό τους τραγούδι. Το τραγούδι μελοποιήθηκε από μαθητή του σχολείου που είχε αποφοιτήσει από το συγκεκριμένο σχολείο και έτσι με συμβολικό χαρακτήρα η τέχνη απέκτησε ουσία και υπόσταση μιας και το τραγούδι των μαθητών θα θυμίζει πάντα πως κατάφερε να εμπνεύσει η μάθηση την τέχνη και τι αντίστροφο, μιας και είναι φίλα προσκείμενες.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:
- Αντωνιάδης Α (1994), το παιχνίδι, Θεσσαλονίκη
- Ζαράγκας Χ και Αγγελάκη Α (2019) , η φυσική αγωγή και το ψυχόδραμα ως μέσο προσέγγισης της δημοκρατικής λειτουργίας και των ανθρωπίνων δικαιωμάτων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
- Πανταζής (1997) , η παιδαγωγική και το παιχνίδι ως αντικείμενο του Νηπιαγωγείου.
- Lynch M (2015) More play please. The perspective of kindergarden . Teachers on play in the classroom.
- Dolaldson (2015) Succesfull futures independent review of curriculum and assement
- Unesco (2006) Road map for arts education.
- Burton Horowitz and Abeles (2000) . Learning in and through the arts.
- Costes- Onishi (2019) conclusion evidences of artistic thinking in the schools.
